为进一步落实立德树人根本任务，全面推进课堂提质增效，切实提高学校教育教学质量，依据义务教育课程方案和课程标准要求，结合义务教育质量评价导向，立足学校实际学情，遵循教育教学规律，坚持面向全体、因材施教、循序渐进、重在实效的原则，把分层教学放在课堂主阵地中统筹推进，把提质增效落实到备课、上课、作业、辅导、评价和教研全过程之中，努力形成“目标分层更清晰、课堂推进更有序、作业设计更科学、辅导帮扶更精准、评价反馈更有效”的教学改进格局，促进每一名学生在原有基础上得到更合适的发展。
学校推进分层教学，不是简单按照分数把学生固定划层，更不是另起炉灶、额外加码，而是在统一课标、统一课程、统一进度的大前提下，根据学生已有基础、学习习惯、课堂参与、作业表现和阶段变化，合理设计不同层次的目标、任务、练习与支持方式，帮助基础薄弱学生“跟得上”，帮助中间层学生“提得稳”，帮助学有余力学生“走得远”，真正把“面向全体”和“关注差异”统一起来。义务教育课程方案强调要遵循学生身心发展规律，促进学生全面发展；义务教育质量评价强调不能单纯以考试成绩评价学校和学生，重在促进学生健康成长和学校改进提升。
（一）牵住课堂提质这个“牛鼻子”
课堂是学校教育的主阵地。推进分层教学，首先不是增加额外项目，而是把主要功夫下在课堂上，把课堂组织得更扎实，把教学目标定得更清楚，把教师讲解、学生练习、当堂反馈安排得更合理。通过一个阶段的推进，推动全体教师进一步树立“先研学情、再定目标；先看基础、再设任务；先抓当堂、再抓课后”的教学意识，减少无差别灌输、无梯度训练和低效重复，把每一节常态课尽量上得更明白、更有节奏、更能照顾差异。
（二）走稳分层推进这条“主路径”
1.让基础学生跟得上
对基础相对薄弱、学习习惯不够稳定、课堂参与度不足的学生，重点帮助其补齐短板、建立信心、养成习惯。通过降低入门难度、细化学习步骤、加强当堂练习、增加面批面改、强化个别辅导等方式，帮助学生先把课标要求中的基础知识、基本技能和基本方法学明白、练扎实，逐步减少“听不懂、做不会、跟不上”的情况。学校已有教学规范也明确提出，要承认学生差异，贯彻分层教学和因材施教，对后进生应进行有针对性的个别辅导、面批面改，并做好记录。
2.让中间学生提得稳
对学习基础一般、态度端正但思维提升不够、方法不够灵活的学生，重点放在“稳基础、强方法、促迁移”上。通过优化课堂提问、设置变式训练、强化学习方法指导、抓好单元梳理和错题回看，帮助学生形成更完整的知识网络、更稳定的学习状态和更好的自我管理能力，让这一部分学生真正成为学校教学质量提升的“厚实中段”。
3.让优势学生走得远
对学习基础较好、接受能力较强、对某些学科有较高兴趣的学生，重点在不增加过重负担的前提下，通过开放性问题、拓展任务、跨学科活动、阅读积累、实践探究和校本课程等方式，保护求知欲，激发主动性，促进其在思维深度、表达能力、问题解决和综合素养方面得到更充分的发展。学校教学规范中也明确提出，优秀生辅导既要提供思考题和专项辅导，也要鼓励其参加兴趣小组，扩大知识面、发展特长。
4.让课堂教学更见效
通过推进分层教学，学校力争在以下几个方面形成可见变化：教师备课更贴近学情，课堂节奏更紧凑，提问训练更有梯度，学生参与度更高，课堂巡视与质量分析更有抓手，作业设计更合理，课后辅导更有针对性，学生在“学得会、愿意学、能坚持”方面有更明显提升。这里强调的是“改进”和“增效”，不是追求短期数据冲高，更不是以分数排名作为唯一目标。义务教育质量评价明确提出，要坚持正确评价导向，促进学生全面发展和学校育人方式改进。
（一）既要面向全体，也要因材施教
分层教学首先要守住“全体达标”的底线。所有学生都应在统一课程和统一课标要求下学习，学校不能因为推进分层就降低对部分学生的基本要求，也不能因为强调差异就忽视基础。与此同时，要看到学生在起点、速度、方法、兴趣和表现上的差别，允许不同学生以不同节奏达成目标、以不同路径完成任务、以不同方式呈现学习结果。分层教学强调的是“目标有层、任务有别、支持不同、评价多元”，而不是“学生被固定分类”。
（二）既要立足课堂，也要延伸辅导
课堂是主阵地，课后辅导是必要补充。分层教学的成效，关键看课堂有没有把差异真正看见、目标真正分清、训练真正做细、反馈真正做实。对课堂中一时没有解决好的问题，再通过课后服务时间、个别辅导、小组互助、专题答疑等方式进行补充。这样既能避免把分层教学变成“课外加压”，也能让课内外形成衔接闭环。国务院办公厅关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见强调，要强化学校教育主阵地作用，提高作业设计质量和课后服务水平。
（三）既要分类推进，也要动态调整
学生发展是变化的，不是固定不变的。学校在推进分层教学时，不能依据一次测试、一张试卷或一段时间表现就长期给学生“定型”。应当坚持“以学情为依据、以过程为参考、以发展为导向”，通过课堂表现、作业情况、单元检测、教师观察、家校沟通等多方面信息综合判断，做到及时调整、适时上移、必要回补，让学生始终在适合自己的任务区间内学习。这样既能保护学生积极性，也更符合教育规律。
（四）既要减轻负担，也要提升质量
分层教学不是层层加码，更不是多布置作业、多增加讲练。要在“减轻无效负担”和“提高有效学习”之间找到平衡，把教师和学生从低效、重复、机械的教学活动中解放出来，把更多时间用于有针对性的讲解、练习、面批、梳理和反思。对基础性作业要控制总量、突出巩固；对提升性作业要精选内容、强调思考；对拓展性作业要适量安排、坚持自愿。学校既要落实好作业管理要求，也要尊重学生差异，防止“一刀切”和“层层加码”并存。
（一）摸清学情“家底”，校准教学“坐标”
1.全面摸排学生学习基础
每学期初、每个单元起始阶段、每次阶段复习前，任课教师都要通过课堂观察、基础检测、口头提问、作业回看、谈话了解等方式，对学生的学习基础进行一次相对完整的摸排。摸排内容既包括知识掌握情况，也包括学习习惯、课堂参与、表达能力、书写规范、独立完成作业能力等。对不同学科来说，摸排重点可以不同：语文可关注识字写字、阅读理解、口语表达与习作基础；数学可关注概念理解、运算能力、审题习惯和解题步骤；英语可关注听说读写基本能力和词汇掌握情况。摸排的目的不是排名，而是为后续教学提供依据。
2.系统梳理学生差异情况
在摸排基础上，教师要形成班级学情简表和个体关注清单。班级学情简表重在把握整体：哪些知识点掌握较弱、哪些学习习惯问题较集中、哪些学生需要重点帮扶、哪些学生适合进行拓展训练。个体关注清单重在把握差异：谁需要降低起步难度，谁需要加强学习方法指导，谁需要提升口头表达，谁需要更多练习反馈。梳理差异时要坚持“问题导向”，不用固定标签，不在班内公开比较，不把学生分成带有强烈优劣色彩的类别。
3.动态跟进学生变化趋势
学情研判不能只在学期初做一次，而要形成“开学摸底—日常记录—单元回看—阶段调整”的常态机制。学校教导处、年级组和教研组要结合课堂巡视、作业抽查、单元检测、质量分析和教师反馈，定期开展学情会商，关注基础学生有没有明显掉队，中间学生有没有止步不前，优势学生有没有失去挑战。你校现有材料中已提出“定期开展级部学情会商，精准分析学情，精准指导教学”，这一做法要继续深化并与分层教学紧密衔接。
（二）立起目标“标尺”，开好分层“方子”
1.基础目标重在稳扎稳打
基础目标面向全体学生，重点是课标中的核心知识、基本能力、关键概念、常见方法和学习习惯要求。教师备课时要把“这节课所有学生至少应学会什么”写清楚，把最基本的达成要求落到具体问题、具体活动和具体练习中。基础目标不能写得过虚，必须可观察、可检测、可反馈。比如，语文课可具体到“能够结合关键词句概括自然段意思”；数学课可具体到“能按步骤完成两位数乘一位数竖式计算”；英语课可具体到“能在情境中正确使用本课核心句型进行简短表达”。
2.提升目标重在循阶而进
提升目标主要面向大多数学生，在基础目标达成之后，引导学生从“会做”走向“会想、会说、会迁移”。设计提升目标时，教师要特别重视知识之间的联系、思维路径的引导和方法意识的培养，帮助学生从机械完成任务转向有理解、有策略、有表达。提升目标不是增加难怪题，而是适度提高要求，如要求学生说出解题思路、进行比较归纳、完成变式练习、联系旧知解释新知等。
3.拓展目标重在激活潜能
拓展目标主要面向学有余力、学习兴趣较强或在某一领域表现较突出的学生。拓展目标的设计要坚持适度、适切、适需，内容可以是开放性问题、跨学科探究、情境表达、课外阅读延伸、项目体验、小课题研究等，但不能脱离课标、脱离学情，也不能以额外负担换取表面“拔高”。学校已有教学规范提出，每个教师应重视拓展课程开发并做好相关教学记录，这为拓展性学习提供了校本支撑。
（三）深耕课堂“主田”，做足提质“文章”
1.导入设计体现层次
课堂导入要以激活已有经验、明确学习方向、降低入门门槛为主，不宜过长、过虚、过花。对基础较弱学生，导入要帮助其尽快进入学习状态，如通过旧知回顾、情境图示、关键词提示、小步设问等方式建立链接；对基础较好的学生，可在导入中适当设置思考点和预测点，激发学习兴趣。导入层次感体现在“人人看得懂、部分人有期待、少数人有挑战”，而不是一上来就把学生推到难题面前。